PENSAMIENTO COMPLEJO¡¡¡¡

Puede parecer una verdad de Perogrullo el afirmar que vivimos una época de profundos cambios. Estos cambios se manifiestan en diferentes ámbitos de nuestra vida cotidiana, como en el clima del planeta, en la conformación de bloques económicos, en las posibilidades de acceso y uso de la información, en las normas y valores en la sociedad. La vigencia de los conocimientos y de los patrones de conducta es cada vez más reducida. ¿Qué hace la institución escolar para responder a los cambios? ¿Cómo pueden los docentes estar preparados para educar para los cambios? ¿Cuáles son los contenidos de la educación para preparar al individuo que vivirá en el futuro? Estas son algunas preguntas que se presentan como apremiantes en sus respuestas, pero que no responderé en este artículo. Lo que pretendo hacer es ofrecer algunos elementos de lo que se conoce como paradigma de la complejidad, investigación social de segundo orden, constructivismo, etc., que considero ayudarán a estructurar respuestas pertinentes a esos problemas.  Parto del supuesto que estas ideas y conceptos permitirán construir el marco teórico que posibilite pensar la educación del futuro. Su desarrollo será en cuatro partes: en la primera se hablará del sentido de lo educativo y sus características; en la segunda parte se realizará una crítica de la postura epistemológica clásica; en la tercer parte se expondrán algunos conceptos que considero fundamentales de este nuevo enfoque, y en la cuarta y última parte se relacionarán los conceptos de este nuevo enfoque y sus posibles implicaciones en lo educativo.  Lo que se presenta es un primer acercamiento a esta discusión, por lo que todas las afirmaciones son provisionales. Sin embargo, se espera que aporten elementos para ir construyendo una teoría más potente para entender lo educativo. El sentido de lo educativo y sus características Han existido muchas definiciones de lo que es la educación, las cuales han hecho énfasis en diferentes conceptos: la transmisión de valores culturales, el perfeccionamiento del ser humano, el cultivo de todas las facultades,etc. Pocos seres en este planeta tienen tan pocas conductas instintivas como el ser humano; la mayoría de las especies animales nacen con un conjunto de patrones de conducta que les permiten sobrevivir con poca ayuda de sus progenitores, cosa que no ocurre en el caso de los seres humanos. Necesitamos de los otros; aparte del cuidado y la alimentación, recibimos de los demás otros elementos que nos permiten interaccionar con el mundo; el lenguaje es una de las mediaciones fundamentales, pero también recibimos costumbres, valores, actitudes, formas de sentir. Las sociedades antiguas capacitaban a sus miembros en las faenas que les permitían sobrevivir, les ofrecían técnicas para sembrar, cazar, recolectar, para hacer su vestido y su calzado. Conforme fueron evolucionando, las sociedades han ido trasladando las actividades y aprendizajes físicos a los intelectuales, a los procesos cognoscitivos.  De la tecnología para construir máquinas que potenciaran las capacidades humanas (martillo, brazo mecánico, automóvil, etc.) a la tecnología para potenciar el intelecto humano (computadoras, sistemas expertos, etc.). Antes lo esencial de los contenidos educativos estaba en el hacer, hoy en el pensar; antes en la acción disciplinaria, hoy en clarificar valores. Lo esencial de la educación no ha cambiado: la acción entre humanos, unos que enseñan y otros que aprenden, está ahí. Lo que admite y está sujeto al cambio son los contenidos y los procedimientos a través de los cuales se educa al otro. El hacer, el pensar y el sentir contenidos en las acciones que pretenden educar es lo que define su actualidad o anacronismo. Se parte, al pretender educar, de una gran limitante: fuimos educados y recibimos las cosas del pasado y, si somos educadores, educamos para el futuro; sólo una pequeña parte de lo que podamos enseñar a las nuevas generaciones les será de utilidad en un tiempo por venir que quizá ni imaginemos. Un profesor que piensa la educación la debe pensar en varios niveles , en diferentes dimensiones  y en diferentes tiempos. En varios niveles porque el pensar si lo que realiza en su salón de clases tiene los resultados que desea, implica una vigilancia inmediata de su pertinencia y eficacia, pero a la vez, cada hora sus acciones, las de cada día o semana, van acumulando aprendizajes que van definiendo el sentido formativo que las prácticas educativas escolares tienen para el sujeto, si lo forman como sujeto crítico, responsable, honesto, reflexivo, etc. Pero además, si se prepara al alumno para incorporarse de manera pertinente y valiosa a la sociedad de que forma parte. En varias dimensiones, porque no es sólo el dar información o tratar de transmitir un conocimiento y hacer que el alumno se lo apropie, implica también una carga afectiva, emocional, sentimental, hacia el maestro, sus compañeros, hacia el conocimiento; también implica una serie de patrones de aprendizaje físicos, tanto en el sentido de cómo comportarse en la escuela o de aprender a realizar acciones de algún adiestramiento específico (clavar, desarmar, nadar, etc.). Es pensar en varios tiempos, porque el tiempo de los alumnos es diferente al tiempo de los profesores; es poder prever qué es lo que en el futuro posible requerirá este alumno nuestro, es pensar el pasado porque se debe elegir del legado del pasado lo que es valioso para construir el futuro. Pensar lo educativo implica esto y muchas otras cosas, lo cual no implica que los docentes necesariamente lo hagan; así como las personas pueden vivir tranquilamente sin conocer bioquímica o astrofísica, así también los profesores pueden hacer sus actividades cotidianas sin complicárselas pensando estas cosas.  Sin embargo, independientemente de los juicios morales que nos merezcan los avances de la ciencia, ésta avanza por los que piensan más y mejor que otros, y se puede dar el caso que los conocimientos sirvan para evitar el sufrimiento de algunos y hacer más felices a otros, lo que ya es una ganancia.   El sentido tradicional de la ciencia La ciencia ha venido teniendo diferentes acepciones conforme ha ido transcurriendo el tiempo; se consideraba que la realidad estaba ahí, esperando a que el científico la observara, la describiera en sus regularidades y pudiera establecer principios de regularidad en sus manifestaciones. Se hacía mucho énfasis en cuidar la objetividad de lo que se hacía, y esto estaba referido a que la subjetividad del investigador no contaminara su actividad investigadora. Gran parte de la validación de lo que se hacía tenía como criterio de validez el método según el cual se realizaban las acciones; todo mundo quería llevar a la práctica el método científico. Había una gran preocupación por la pretensión de universalidad del conocimiento producido, los conocimientos de la ciencia deberían ajustarse a una generalidad y universalidad como los que parecían tener los realizados en física, química, etc. Se fueron desarrollando ciencias, que consideraron que tenían un objeto de estudio, un método y toda una problemática por investigar, se desarrolló la hiperespecialización. En el campo de la educación, la pretensión de la pedagogía como ciencia de la educación era fácilmente arrollada por ese cúmulo de ciencias de la educación. Campos como el de la educación siempre fueron problemáticos para esta tendencia que quería otorgar una parcela de la realidad a cada ciencia. La necesidad de que los enunciados se construyeran a partir de muchos datos estadísticos parecía darle más veracidad a las afirmaciones. Sin embargo, al interior de las ciencias duras como la física, la química, las matemáticas, se fueron encontrando callejones que no tenían salida. Descubrimientos que hacían bajar la guardia a la visión optimista de tener conocimientos que pudieran dar cuenta de la realidad tal como era. Las afirmaciones se cuestionaban desde la estructura del sujeto que las enunciaba y del medio por el cual se hacían.   Hacia la complejidad Existen textos introductorios que ofrecen argumentaciones y puntos de referencia obligados para entender este punto de vista, como una compilación realizada por Jesús Ibáñez, Nuevos avances en la investigación social, La investigación social de segundo orden, y otra de Paul Watzlawick y Peter Krieg, El ojo del observador. Contribuciones al constructivismo. Una buena síntesis la ofrece Jesús Ibañez en su libro El regreso del sujeto. La Investigación social de segundo orden.  Algunas ideas que me parecen fundamentales son las siguientes:  -La realidad como tal no es algo que esté fuera del sujeto, el cual sólo tiene que ir a tomarla allá afuera. La realidad se va construyendo a partir de un conjunto de selecciones y clasificaciones que realiza el sujeto. En este proceso tiene dos herramientas importantes, una es el lenguaje y la otra el pensamiento.  -Sólo se puede ir construyendo el conocimiento, a partir tanto de las acciones mismas de la indagación, como de la indagación de quien indaga. El sujeto no está excluido del proceso de conocimiento, forma parte de él. Por lo tanto, no es el proceso de la investigación algo externo y que no puede ser influido por el sujeto, sino que es ya la acción de conocer la que está modificando a quien está conociendo. Esto lo considero especialmente válido para las ciencias sociales y para la investigación en educación, ya que en otras ciencias como la astronomía los objetos parecieran estar ahí siempre del mismo modo y muy externos al sujeto que conoce.  -La ciencia se construye básicamente a partir del conjunto de los consensos que se van tejiendo entre los investigadores, a partir de las reglas del juego que ellos mismos van estableciendo, ya sea en los procedimientos o en el lenguaje.  -No es tanto la diferencia entre lo cuantitativo y lo cualitativo lo que define este enfoque, sino, como lo señala Jesús Ibáñez, "...el problema no es que se utilicen palabras o números (evidentemente con números no se puede interpretar y con palabras no se puede describir con precisión), sino que el investigador piense o no piense lo que hace: el que reflexiona sobre su acción investigadora se acerca al segundo orden, y el que no lo hace, se acerca al primer orden."(Ibáñez, 1994, p. XVIII).  -El mundo y la realidad que se percibe depende de la capacidad de percepción de quien percibe, de tal manera que se pueden percibir mundos y realidades diferentes. Por lo cual, yo no puedo garantizar que mi percepción sea la única, ni la mejor, ni la verdadera, sólo puedo dar mis argumentos de por qué la percibo así y no de otra manera.  -Algo que caracteriza este tipo de hacer ciencia es el pensamiento complejo. En relación con esto dice Edgar Morin: "...el pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona. Es el significado más cercano del término complexus (lo que está tejido en conjunto). Esto quiere decir que en oposición al modo de pensar tradicional, que divide el campo de los conocimientos en disciplinas atrincheradas y clasificadas, el pensamiento complejo es un modo de religación. Está pues contra el aislamiento de los objetos de conocimiento; reponiéndoles en su contexto, y de ser posible en la globalidad a la que pertenecen."(Morin, 1996, p. 72)  -Es no solamente establecer las acciones de investigación, sino a la vez, incluir en el proceso los conceptos claves y las relaciones lógicas que controlan al pensamiento.  -De tal forma que es un proceso investigativo esencialmente interdisciplinario.  -Es a partir de la problematización del pensamiento que piensa, que este punto de vista se acerca mucho a las ciencias cognitivas (cibernética de la segunda generación, psicología genética, terapia sistémica, etc.)  Estos son algunos de los elementos, según mi versión, que van definiendo este nuevo paradigma. Pensamiento complejo e investigación en la educación La educación es, ante todo, una práctica social, un conjunto de acciones humanas. Creo que una de las dificultades para poder hacer uso de los conocimientos científicos que aporta la psicología, la antropología y otras ciencias a la educación, ha estado en ver sólo elementos  aislados de una realidad compleja. Creo que conforme nos vayamos acercando a la complejidad de la estructura y el sistema que opera cuando se piensa la educación, podremos ir aportando conocimientos útiles que nos vayan acercando a la comprensión de lo educativo.  Pienso, además, que no se puede ser sólo observador y analista del fenómeno educativo sin modificarse y modificar nuestro accionar en ello. El problema reside en pensar simultáneamente lo que se está investigando y las operaciones de quien investiga, y juntar las relaciones entre ambas cosas.  La complejidad de lo educativo rebasa ampliamente cualquier visión disciplinaria; no es sólo psicología o sociología, economía, lingüística, etc. lo que nos puede acercar a la construcción del conocimiento de lo educativo, sino la posibilidad de ver lo esencial de las relaciones en juego y el tipo y nivel de conocimientos que involucra.  La posibilidad de pensar y conocer lo educativo como totalidad, el reintroducir al sujeto que conoce, la posibilidad de pensar varias relaciones y niveles, el saber que la posibilidad de pensar más relaciones de lo educativo es lo que nos posibilitará ir construyendo una ciencia de la educación. Creo que estos y otros elementos de este paradigma serán importantes en un futuro.   A manera de conclusiones Las ideas que dan origen a la investigación del segundo orden nacen en otros campos, como la biología, la física, la cibernética, etc., y se puede cuestionar su pertinencia para ser traídas para pensar la educación. También nos encontramos conceptos de un gran nivel de generalidad, por lo cual se pueden aplicar a todo y a nada. Sin embargo, creo que previa revisión crítica de los planteamientos, podremos obtener una teoría articulada tanto a nivel de principios epistemológicos como científicos que nos ayuden a pensar mejor lo educativo. Terminaría haciendo una invitación a conocer este punto de vista.